老师，请不要只寻找您要的答案
韩素静
教师提出问题，学生针对问题进行思考回答，这是常规课堂上很普通的环节。但是，就这个环节，却很能反映出教师的生成意识以及生成能力。
《“红领巾”真好》是鲁教版二年级上册的一篇课文。那天，老师板书课题后问孩子：“看到题目，你有什么疑问？”二年级的孩子兴致很高，争抢着举手回答，一个说：“我的疑问是为什么它叫‘红领巾’呢？”针对这个回答，老师没有评价，而是继续问：“还有其他疑问吗？”另一个孩子站起来说：“红领巾怎么好呢？”这次，老师还是没有评价，还是继续问：“还有其他疑问吗？”孩子们摇了摇头，教室里安静了下来，看孩子们没有其他回答，老师改换了一下提问的角度：“孩子们，这个题目和平时的题目有什么不同呢？”这个比较让另一个孩子有了新发现，他高兴地站起来说：“红领巾三个字是红颜色的粉笔写的。”课堂进行到这里，坐在教室里听课的我们都已经知道老师期待的答案是什么了，所以，当听孩子说“红领巾”三个字时，听课的老师似乎都长长地舒了一口气，但没想到，孩子说出的竟然是“是红颜色的粉笔写的”。看孩子们实在提不出自己预设的问题，老师只有自己揭开了谜底：“孩子们，大家难道没有看到‘红领巾’三个字上多了一个双引号吗？”
至此，这个环节算是结束，老师出示一张幻灯片，告诉孩子们红领巾指的就是少先队员。现在我想问，上述教学环节给您的感觉是什么？当时，坐在教室里的我有一个强烈的感觉，那就是教师一直在众多的声音中等待自己需要的答案。不是吗？你看，面对不是自己需要的答案，老师唯一的回复是“还有吗”，要知道，这个“还有吗”的指向是其他学生，而不是回答问题的学生。
当然，遇到问题绕一绕是个解决问题的方法，但，对三个学生的回答都绕过去这是最合适的做法吗？仔细想想，学生的任何一个回答都出于他们思维的起点。那么，面对学生思维的起点，老师应该采用什么态度呢？毋庸置疑，教师应站在学生思维的起点上，进一步引领点拨，从而让学生在思维起点上有所提高。例如，当学生提出“为什么叫红领巾”这一疑问时，老师就可以站在学生思维的起点相机引导，其实，仔细分析不难发现，这个疑问表明学生已经知道了这里的“红领巾”指的是某些人，只是他不懂为什么某些人叫“红领巾”。细细分析，这个回答是直指要害的，老师应该能敏锐地追问：“是啊，为什么叫‘红领巾呢’？孩子，你已经知道这里的‘红领巾’不是我们脖子上带着的红领巾，而是指的一些人，你真了不起，那你能否继续思考，‘红领巾’指的是什么样的人，为什么把他们叫做‘红领巾’呢？”其实，这个问题不难回答，让孩子们明白“红领巾”指的就是带红领巾的少先队员应该不是大问题，如果孩子们清楚了这点，这时老师就可以说：“是啊，这里的‘红领巾’不是我们脖子上戴着的红领巾，而是指戴红领巾的人，所以，你看，题目上就比着平常多了个双引号……”
课堂需要预设，没有预设的课堂是不负责任的课堂，但课堂更需要生成，没有生成的课堂会错失很多精彩。课堂上，教师一定要善于倾听学生的发言，要从学生的发言中敏锐地捕捉他们现有思维的起点，并能在其起点上做出引领和点拨，以期达到老师预设的目的，而不仅仅是对这个回答者置之不理，一直等到回答正确者。
无独有偶，那天，当进行到初读环节时，课堂又出现了冷场。这篇文章的内容是这样的：清晨，林中谁最快乐？/是可爱的小鸟，/叽叽喳喳，蹦蹦跳跳，/一会儿唱歌，一会儿梳理蓬松的羽毛。//清晨，林中谁最活跃？/是机灵的小鸟，/扑棱棱，飞来飞去，/捕捉害虫，保护翠绿的树苗。//清晨，林中谁来得最早？/是“红领巾”来放鸟巢。/崭新的木牌上写着：“请爱护小鸟！”/小鸟在枝头高唱：“‘红领巾’真好！”//
初读课文后，老师问学生：“三节小诗有什么相同的地方？”稍一停顿，一个孩子站起来回答：“写的都是早晨。”对于这个回答，老师没有评价，又是接着问：“还有其他的答案吗？”不知是否因为第一个孩子的回答启迪了孩子的思维，第二个孩子站起来回答：“写的都是树林中。”老师继续问“还有吗”，第三个孩子回答的是“三节里面都有小鸟。”此时，老师又合盘端出自己的答案：“这三小节的每一小节的第一句都是问句，大家没有发现吗？”
至此，我才明白，原来老师的着眼点在三节小诗的形式上，而大多数学生的思维都一直停留在内容上。那么，当出现这样的状况时，老师可以怎么办吗？其实，当第一个孩子回答“早晨”的时候，老师完全可以这样总结：“哦，你发现三节小诗所写的事件发生的时间都是一样的”。同样，当第二个孩子回答后，老师可以这样总结：“你发现小诗中事件发生的地点是一样的。”第三个孩子回答后，老师这样点评：“你发现三节小诗中的事件都跟小鸟有关。”从时间到地点再到事件，这三者都属于诗歌的内容，这三者的思维是在一个层面滑行。第三个孩子回答后，三节小诗内容上基本不会再有学生回答了，此时，老师可以这样启发：“孩子们，刚才大家从内容方面发现了很多相同之处，那么，除了内容方面的，这三节小诗在形式方面有哪些相同之处呢？”如果有了这样的引导，孩子们是否就能让思维有了一个大的跨越，从内容跨越到形式上呢？
课堂上，寻找到正确的答案并不是最终目的。让孩子的思维一点点打开，让孩子在原有思维的基础上一点点提升，这才是课堂上最大的收获。好课强调学生的经历，教师要带领学生经历由不知到知、由不会到会的过程，让学生的思维经历“山重水复”“柳暗花明”再体验“豁然开朗”的快乐。为达到这一目标，课堂既需要预设，也需要生成，教师千万不能只听到自己需要的答案而对其他的声音置之不理。
