参考答案
一、单项选择题
1.【精析】B主动性研究是研究如何使学生主动参与教与学过程;反思性研究是研究学生从内部理解所学内容的意义;合作性研究是研究如何使学生共享学与教的过程中所涉及的人类资源;社会文化研究是研究社会文化背景如何影响学习过程与结果。
2.【精析】C罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称作皮格马利翁效应，也有人将之称为罗森塔尔效应。
3.【精析】B编简即将识记的材料的每条内容简化成一个关键性的字，然后变成自己所熟悉的事物，从而将材料与过去材料联系起来。
4.【精析】D自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
5.【精析】A学校是学生心理健康教育的主要场所。
6.【精析】A小老鼠的“迷宫”问题解决模式属于独立的发现学习，它是通过不断地尝试错误而发现解决问题的方法。
7.【精析】C根据学习的特征：表现为行为的变化;引起的变化是相对持久的;学习是由反复经验而引起的，可判断只有C符合。
8.【精析】C贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
9.【精析】D上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
10.【精析】c就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略。而心智活动可以高度省略和简化。
11.【精析】D计划安排每天的自习时间是时间管理策略的一种，属于资源管理策略。
12.【精析】D头脑风暴训练应遵循四条基本原则：一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断;二是鼓励标新立异、与众不同的观点;三是以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善;四是鼓励提出改进意见或补充意见。胡说八道不是头脑风暴训练。
13.【精析】B在前习俗水平，根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。包括惩罚服从取向和相对功利取向两个阶段。
14.【精析】B教师罚学生抄写课文旨在减少学生的违纪行为，抄写得好才可以解除禁令，即符合负强化撤销某种刺激引起反应概率增加的原理。
15.【精析】C信度是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。
二、填空题
16.桑代克
17.自我体验
18.评价
19.替代性强化
20.认知结构
21.瞬时记忆
22.异类比较
23.效果律
24.结构具有简缩性
25.画线
26.有社会价值
27.发现问题
28.初中阶段
29.期望
30.能否自觉关注学生
31.具体运算
32.操作性
33.外部的不可控的
34.学习迁移
35.预测
三、简答题
36.苏联的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之问的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
37.学习动机的分类：
(1)高尚的动机与低级的动机。根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
(2)近景的直接性动机和远景的间接性动机。根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的。远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的。
(3)内部学习动机和外部学习动机。根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
38.布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家。他主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现说或认知一结构论。其要点如下：
(1)学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳指出，学习包含三个差不多同时发生的过程，这就是新知识的获得、知识的转化、评价。获得了新知识以后，还要对它进行转化，目的在于学得更多的知识。
(3)提倡使用“发现法”。所谓发现法就是由教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾，从而进行主动、积极的思考，提出要解决的问题和设想，通过分析、运算和操作等过程，最后自行发现原理，达到掌握知识的目的。发现法能激发学生内在的学习动机和学习兴趣，启发学生独立思考，发展学生的创造性思维能力，有利于知识的巩固。
39.所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。它包括计划策略、监控策略和调节策略三种。
(1)计划策略。元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
(2)监视策略。认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平;并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。
(3)调节策略。元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。
40.研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面。
(1)低智商不可能具有创造性。
(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。
(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低。
(4)高创造性者必须有高于一般水平的智商。
上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件。
四、论述题
41.有效组织教材概括的方法主要有以下几种：
(1)配合运用正例和反例。正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证;反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。在实际的教学过程中，为了便于学生概括出共同的规律或特征，教学时最好同时呈现若干正例，以一个个的例子来说明。同时，如有可能，教师最好能利用机会把正反两种例证同时加以说明。这样，概念和规则的学习将更加容易。
(2)提供变式。变式就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。如在讲果实的概念时，不要只选可食的果实(如苹果、西红柿、花生等)，还要选一些不可食的果实(如橡树子、棉籽等)，这样才有利于学生看到一切果实都具有“种子”这一关键属性，而舍弃其“可食性”等无关特征。又如在讲惯性时，不仅要举固体的惯性现象，也要举液体和气体的惯性现象，这样学生才会形成“一切物体均有惯性”的正确观念，而不至于认为只有固体才有惯性。
(3)科学地进行比较。比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较即关于同类事物之间的比较。通过同类比较，便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物所共有的本质特征。例如，为使学生获得“平原”这一地理概念，先让学生观察各种平原地带的图片和地图，然后要求他们去比较这些图片与地图上所见到的各个地带的特征，确定哪些是个别地带所特有的、变异着的无关特征，哪些是各个地带所共有的关键特征。经过这样的比较，学生就能概括出“地势平坦”是这些地带所共有的关键特征，而地面上的植物、沙漠、湖泊等是个别地方才有的，对平原地带来说是无关特征。异类比较即不同类但相似、相近、相关的事物之间的比较。如对“重量”与“质量”、“压力”与“压强”、“岛”与“半岛”、“主语”和“谓语”等概念的比较。通过异类比较，不仅能使相比客体的本质更清楚，而且有利于确切了解彼此间的联系与区别，防止知识问的混淆与割裂，有助于知识的系统化。
(4)启发学生进行自觉概括。教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。即使在讨论初期，学生提出的问题可能不着边际，回答的方式未必中肯，但经过这一阶段之后，至少他们对所讨论的原则中包含的概念可先获得澄清。教师如果在这个时候发现学生对原理中某一概念尚缺乏了解，那就说明学生对所学原理尚缺少一部分起点行为，教师必须在设法补足以后，再继续进行讨论。在讨论的过程中，教师应从旁辅导，但不宜代替学生匆匆作结。
42.(1)建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)，形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，不能另起炉灶和从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
(2)教师不只是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是通过简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。
