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教育心理学发展概况教育心理学作为一门独立学科，并有比较系统的论述是比较晚的，一般认为它产生于20世纪初期。现在仅就美国、苏联以及我国的教育心理学发展概况，简要介绍如下。
一、美国教育心理学的发展
美国是19世纪才兴起的国家，人口大都是外来移民，早期文化并不发达。从19世纪末到20世纪初，它的科学文化的发展是十分突出的，有的甚至超过西欧许多早期发展的国家。心理学也不例外。著名心理学家詹姆斯（W.James，1840—1910）是美国新心理学先锋，也是美国最早的心理学家，他曾致力于将心理学引进教育领域。他的名著《对教师的谈话》（1899），阐明对学生进行观察、提问和交谈，获得有关学生诸如观念、兴趣、情感和价值观等方面的知识，可以改进学校的教学质量。霍尔（G.S.Hall，1844—1924）和卡特尔（J.M.Cattell，1860—1944）是稍后于詹姆斯的美国早期心理学家，他们二人是冯特（W.Wundt，1832—1920）的学生。霍尔的《青年心理学》（1904）和卡特尔主编的《心理学评论》（1890—1903）、《科学月刊》（1915）等，都涉及到有关教育心理学的问题。还有著名教育家、哲学家杜威（Dewey，1859—1952），他曾极力将心理学的研究应用于教育问题。这些人虽然还不是教育心理学家，而他们的思想和著述都直接或间接促进了美国教育心理学的发展。但是，奠定美国教育心理学发展基础的是桑代克。
1903年桑代克出版《教育心理学》，这是美国第一本以教育心理学命名的专著。1913～1914年桑代克在这本书的基础上，扩大为三大卷的《教育心理学》，引起许多心理学家的注意。这三大卷的第一卷论人的本性，第二卷论学习心理，第三卷论智慧、疲劳和个别差异。该书出版后30年间的美国同类著作，几乎都是师承桑代克的体系，无一部能超越其范围者。
美国在20年代以前，除桑代克这部三大卷著作以外，也还有一些教育心理学著作，其内容多是以普通心理学的原理，解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。从1950年到现代，美国出版的教育心理学教科书，可以说，不下数十种，由于没有正确的理论指导、版本种类繁多，体系五花八门，找不出一本相同的书。所以有人怀疑这样的教育心理学，能否独立存在，这种怀疑不是没有道理的。
近二十年来，美国教育心理学稍有所改进，有几个方面的问题，似乎是大多数公认须研究的，如教育与心理发展的关系；教与学的心理，包括学习理论、学习动机、个别差异、智力测验、成绩评定、课堂管理与纪律、教育中的社会因素、教师心理等。
美国教育心理学的发展有一个明显的特点，就是比较重视实验研究。杜威重视结合实际的实验研究，桑代克重视实验室的研究。20世纪60年代以前，美国实验研究在教育心理学领域中占主导地位。美国从20年代到50年代之间的许多有名的心理学家，他们的研究工作不但主要是在实验室进行，而且大都是以动物为研究对象。桑代克的“尝试错误说”主要是从研究猫得来的。新行为主义的托尔曼（E.C.Tolman，1886—1959）号称白鼠研究专家。武德沃斯（R.S.Woodworth，1869—1962）、赫尔（C.L.Hull，1884—1952）、斯金纳（B.F.Skinner，1904—1990）等人，最初都是以动物为实验对象，在实验条件下进行研究。这种企图通过动物学习的实验来解释人的学习的问题，当然不合适，因为人和动物有本质的区别，人的学习比动物的学习不知复杂多少倍。美国教育心理学家们结合教育实际方面，曾经走过一段弯路。本来，早期以杜威为首的教育家们，比较重视结合实际教育的研究路线，桑代克虽然重视实验室研究的路线，但他对结合实际教育、解决实际问题也比较关心，可是后来这种热情逐渐低落了，许多教育心理学家热衷于脱离实际的研究。第二次世界大战以后，斯金纳有所转变，发起程序教育运动，这才重新激起了联系教育实际研究的热情。60年代初，由布鲁纳（J.S.Bruner，1915—）发起的课程改革运动，把这种热情推向了新的高潮。
美国教育心理学发展中另一个特点是比较重视学习心理的研究，所以美国的学习理论比较活跃，出现了许多著名的学习理论观点。首先是学习的联结理论，包括后来华生（J.B.Watson，1878—1958）的习惯说或刺激—反应说、格斯里（E.R.Guthrie）的接近条件作用说、赫尔的内驱力递减说和斯金纳的操作条件作用说。其次是学习的认知理论，这种理论来源于格式塔心理学的完形说，其代表人物为苛勒（W.Khler）、考夫卡（K.Koffka）和魏特海默（M.Wertheimer），包括后来勒温（K.Lewin）的认知—场论、布鲁纳的认知—发现说、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知—同化说。第三是人本主义学习理论。这种理论是美国60年代兴起的所谓“第三种心理学力量”，从60年代以来，已成为一种较为流行的热潮，这些学习理论将在第四章详细讨论。
晚近以来，美国教育心理学发展的趋势，逐渐转向教育过程和学生心理的探讨，也重视教学手段的改进。60年代由布鲁纳倡导的课程改革运动，由于教材改编的难度大，教师的适应与训练不易，以及社会支持不够，未获得预期的效果，但是这个运动仍有其一定的启发性和吸引力。自那以后，美国教育心理学对教材、教法改革的研究比较重视，特别是关于学生创造能力的培养，通过教学手段的改进，开发学生智力，促进创造性思维的发展，已成为教育心理学研究的热门。许多教育心理学家纷纷提出培养创造力的各种建议，开展了许多创造力课题的研究，教学中提倡发现学习，鼓励儿童的幻想、好奇心、个性独立性等，都是着眼于教学的改革。
美国教育心理学另一个发展趋势是比较重视研究教学中的社会心理因素问题。60年代以来，随着社会心理学研究的深入，不少教育心理学家开始从社会心理学的角度，把学校和课堂看作是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如运用社会心理学理论研究学习动机，试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法，来促使学生产生改革行为的欲望。社会心理学家费斯廷格（L.Festinger，1957）提出的“认知不协调论”就是属于这方面的理论。一些教育心理学家还非常重视教学组织形式中的社会心理问题。罗杰斯（C.Rogers，1968）提出，课堂教学中要建立温暖的师生关系，从而他强调采用指导讨论法进行教学。他认为，学习向高级水平发展需要三个基本条件：一是移情，二是无条件的积极关注，三是和谐或真诚。近年来，教育心理学家们通过研究认为，学前阶段人数多的班级比人数少的班级好，因为它更有利于儿童人格的发展和今后的社会成熟，但在中小学则年级越高就越显得人数少的班优越，因为人数少的班内师生之间更可以全面地相互作用，更易于进行个别指导。
美国教育心理学对程序教学或计算机辅助教学也积极研究如何改进的问题。程序教学最初是普莱西（Pressey）和斯金纳等依据操作性条件反射与强化理论提出的，50年代末60年代初在美国颇为流行。把程序装入特制的机器进行教学，叫做“机器教学”；把程序编成课本让学生自学，叫做“程序课本教学”；把程序编成软件装入计算机自动控制，引导学生学习，叫做“计算机辅助教学”（CAI）。由于科学的发展和知识爆炸，自学成为社会的普遍需要，特别是当前计算机的普及，计算机辅助教学越来越受人们的重视。有关这方面的问题，将在第十七章详细讨论。
当前美国教育心理学的发展虽然还是欣欣向荣的，研究的材料也比较多，但长期以来对本学科的对象、性质、任务以及独特性缺乏深入研究，理论探索不够，结合教育实际有用的东西较少，这不能不严重地影响这门学科的发展。
二、苏联教育心理学的发展
苏联教育心理学的发展，可以划分为革命前和革命后两大阶段。十月革命前，俄国著名教育家乌申斯基（1824—1870）于1868年出版《人是教育的对象》，这本著作对当时心理学的发展成果，进行了系统的总结。由此，乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877年俄国教育家与心理学家卡普杰烈夫出版《教育心理学》，被认为是第一部以教育心理学命名的专著。西方儿童心理学和教育心理学的一些著作被介绍到俄国之后，引起心理学家们对教育心理学的对象、任务与研究方法等的热烈讨论，提出不少有价值的见解。当时对教育心理学的产生、发展有较大贡献的为拉祖尔斯基（1874—1917）、M.M.鲁宾斯坦（1878—1953）、聂恰耶夫等人。不过当时的教育心理学著作，大都是以普通心理学研究中获得的资料，去解释学校生活中的实际问题，并不是自成体系的教育心理学。
十月革命后，苏联心理学界尝试以马克思列宁主义的基本观点来改造心理学和教育心理学。20世纪30年代，苏联教育心理学的发展，主要是在理论观点的探讨方面做了很多工作。有较大贡献的是维果茨基（1896—1934）、布隆斯基（1884—1934）和C.Л.鲁宾斯坦（1889—1960）等人。维果茨基在他所著的《教育心理学》一书中主张，必须把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果移入教育心理学。他确立了教育与教学在儿童心理发展中的主导作用。在儿童心理发展的实质问题上，他从“文化发展论”和“内化说”出发，认为文化的掌握改造着儿童的心理过程，使本来是直接的、自然的行为方式，转变为间接的、文化的活动或过程。人的心理过程的结构，必须在他的外部活动中形成，然后才能“向内转化成为内部过程的结构”。这些思想为苏联教育心理学的发展奠定了理论基础。布隆斯基则强调儿童的个性乃是“心理、生物的统一体”，只有把个性作为心理和生理的整体，并且在儿童的整个生活背景基础上，才能科学地揭露儿童个性的形成。鲁宾斯坦在这一时期的主要贡献是确立了心理与活动相统一的原理，主张心理不但是在活动中表现出来，而且是在活动中形成的。这些见解都为后来的苏联教育心理学的理论方面和研究方面奠定了基础。
从20世纪40年代起到50年代末，苏联教育心理学发展的显著特点是重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结，着重探讨如何依据科学心理学组织教学过程及在儿童活动中和教育条件下研究心理的变化和发展的规律。坚持这种研究方向的代表人物有：波戈亚夫连斯基（1898—1981）、梅钦斯卡娅（1905—1984）、舍瓦列 夫（1892—）、列维托夫（1890—1972）和包若维奇（1908—1981）等。这一时期的研究成果主要是在学科心理知识掌握方面，这是一个突出的优点，但也存在一些问题，如对教育心理学的理论探索有所忽视；对西方教育心理学理论存在简单而粗暴地全面否定的倾向；对马列主义观点的贯彻，有些地方往往是生搬硬套。
自50年代末以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化。由于教育心理学问题的探讨同学校教学实践相结合，促进了苏联教育的改革，对西方特别是对美国教育心理学改变以前那种全盘否定的态度，而是从学术思想和研究方法方面开展讨论，适当吸取西方教育心理学的研究成果，同时，这一时期比过去更重视对理论问题的探讨。
苏联教育心理学发展的趋势，表现有下述几个方面的动向和特点。
第一，从60年代以来，苏联教育心理学日趋与发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究。最著名的是赞可夫的“教学与发展”的实验研究。这一实验持续了15年之久，到70年代之初，苏联应用这项研究成果把小学制从4年缩短为3年，推动了苏联的教育改革。他们在学科和课程改革方面，把年龄心理学和教育心理学融合为一门学科，编写出几本年龄和教育心理学相融合的新书。1972年出版彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》，1984年出版加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》，这是苏联教育心理学发展的一个新特点。
第二，苏联教育心理学在学习理论方面，最有代表性的有联想反射理论和学习的活动理论。联想—反射理论是苏联教育心理学中曾经较为流行的一种学习理论。这种理论认为，学习是通过条件反射在大脑中形成暂时联系而获得的，联系就是联想。联想—反射理论的倡导者为生理学家巴甫洛夫，在教育心理学方面的代表人物为波戈亚夫连斯基、梅钦斯卡娅和萨马林等。学习的活动理论认为，学习是通过活动形成的，动作是学习的基本单位，活动向高一级成熟阶段的过渡，就会导致发展。这个理论的提出者是莫斯科大学的塔雷金娜，奠基人是列昂节夫和加里培林。
第三，苏联教育心理学重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们用人际关系层次测定的观点，对个体获得系统的个性特征的规律性、人格化过程的规律性，从理论和实验两方面进行深入的综合研究。在艾里康宁的“年龄阶段—主导活动类型”理论和包若维奇的“活动—动机系统”理论指导下，对学龄前儿童与周围人们的交往、低年级学生学习活动的形成，少年参加社会公益活动的动机、态度以及这些活动对儿童自我意识、儿童集体的形成和发展的影响，进行了卓有成效的研究。
第四，苏联心理学重视教学心理中的方法论和具体研究方法的探讨。阿尔洛夫认为，意识与活动统一是一般的心理学原则，而年龄与教育心理学中具体的方法论原则有两个，即客观的研究方法和发生的研究方法。马尔科娃强调，要在组织学习过程中研究学习；要研究整体的人而不是堆积心理机能或个性品质，要研究现实行为而不只是对学生的表述，要在现实社会关系中进行研究，要进行长期研究而不只是研究发展中的个别阶段。这些都是教育心理研究中的方法论观点，是值得借鉴的。
60年代以来，苏联教学心理的研究还重视具体方法的探讨。比较突出的是应用教学心理诊断，即以心理测验为主，包括观察、谈话、作品分析、调查等综合研究方法来了解学生心理发展水平，为教学提供依据。此外，苏联教育心理学还倾向于摒弃过去静态、固定的研究方法，而采取动态、发展的研究方法。
总的看来，苏联教育心理学基本上是以马列主义为指导进行研究的，能密切结合教育实际，总结出一些有益的理论观点。这有助于促进苏联的教育改革。来源:读书人_教师资格证考试
