老师，请不要只听到您要的答案
韩素静
老师提出问题，学生针对问题进行思考回答，让课堂在对话中一步步走向深入，这是常规课堂上很普通的一个环节。但这个惯常的环节，却很能反映出教师的教育教学理念。
《“红领巾”真好》是鲁教版二年级一篇课文。那天，老师板书课题后问孩子：“看到题目，你有什么疑问？”这个话题很开放，易于学生回答，也有助于教师把握学生认知的起点。果然，听到问题后，孩子们争抢着举手回答，一个说：“我的疑问是为什么叫‘红领巾’？”听到这个疑问，老师没有反馈，而是继续面向全体学生发问：“还有其他疑问吗？”另一个孩子站起来说：“‘红领巾’怎么好呢？”听到这个疑问，老师还是没有反馈，还是继续面向其他同学发问：“还有其他疑问吗？”孩子们摇摇头，教室里安静下来。
我们暂且不分析两位学生提出的疑问，先针对老师对学生的回答置之不理的做法进行一下思考。老师为什么要对学生的回答置之不理而再面向全班同学询问“还有其他疑问吗”？关于原因，我们不难推测，这表明前面两个孩子的回答不是老师需要的答案，于是老师就一直在等待。果然，看孩子们没有其他回答，老师改换了提问的角度：“孩子们，这个题目和平时的题目有什么不同呢？”这个比较让另一个孩子有了新的发现，他高兴地站起来说：“‘红领巾’三个字是红颜色的粉笔写的。”课堂进行到这里，坐在教室里听课的我们都已经知道老师期待的答案是什么了，所以，当听孩子说“红领巾三个字”时，听课的老师似乎都长长地舒了一口气，但没想到，孩子说出的竟然是“是红颜色的粉笔写的”。看孩子们实在提不出自己想要的答案，老师只有自己揭开了谜底：“孩子们，大家难道没有看到‘红领巾’三个字上多了一个双引号吗？”
至此，这个环节算是结束，老师出示一张幻灯片，告诉孩子们“红领巾”指的是少先队员。这更证实了刚才的想法，那就是教师一直在等待自己需要的答案，而自动“屏蔽”了其他不是老师期望的答案的声音。
遇到问题绕一绕是解决问题的方法，但，对三个学生的回答都绕过去是最合适的做法吗？学生的任何一个回答都出于他们思维的起点。那么，面对学生思维的起点，老师应该采取什么态度呢？毋庸置疑，教师应站在学生思维的起点上，进一步引领点拨，从而让学生在原有的思维起点上有所提高。例如，当学生提出“为什么叫红领巾”这一疑问时，老师就应该站在学生思维的起点相机引导。其实，仔细分析不难发现，学生的这个疑问表明学生已经知道了这里的红领巾指的是某些人，只是他不懂为什么某些人叫红领巾，也就是说，这个回答是直指要害的。老师应该敏锐地捉到这一信息，紧接着追问：“是啊，为什么叫‘红领巾呢’？孩子，你已经知道这里的红领巾不是我们脖子上带着的红领巾，而是指的一些人，你真了不起，那你能否继续思考，‘红领巾’指的是什么样的人，为什么把他们叫做‘红领巾’呢？”
这个问题不难回答，让孩子们明白“红领巾”指的就是指的带红领巾的少先队员应该不是大问题，如果孩子们清楚了这点，这时老师就可以说：“是啊，这里的‘红领巾’不是我们脖子上戴着的红领巾，而是指戴红领巾的人，所以，你看，题目上就比着平常多了个双引号……”
课堂需要预设，没有预设的课堂是不负责任的课堂，但课堂上，我们不能只等待预设好的那个所谓的正确答案，老师预设的正确答案绝对不应该是课堂的终点。真正的课堂应该是思维交叉、激荡、灵感勃发的场，教师要跟学生共同思考、探索和创造。学生的发言合理不合理，有没有蕴涵着值得挖掘的疑问，教师必须重视。如果不重视学生的发言，可能就折射出我们的某些理念：表面以学生为主体，实际上还是以教师为主体；课堂表面上是开放的，实际上还是封闭的；课堂表面上是对话课堂，但实际有对话之形而无对话之实……
无独有偶，那天，当进行到初读环节时，课堂又出现了冷场。这篇文章的内容是这样的：清晨，林中谁最快乐？/是可爱的小鸟，/叽叽喳喳，蹦蹦跳跳，/一会儿唱歌，一会儿梳理蓬松的羽毛。//清晨，林中谁最活跃？/是机灵的小鸟，/扑棱棱，飞来飞去，/捕捉害虫，保护翠绿的树苗。//清晨，林中谁来得最早？/是“红领巾”来放鸟巢。/崭新的木牌上写着：“请爱护小鸟！”/小鸟在枝头高唱：“‘红领巾’真好！”//
初读课文后，老师问学生：“三节小诗有什么相同的地方？”稍一停顿，一个孩子站起来回答：“写的都是早晨。”对于这个回答，老师又是置之不理，而是继续接着问：“还有其他答案吗？”不知是否因为第一个孩子的回答启迪了其他孩子的思维，第二个孩子站起来水哦：“写的都是树林中。”老师继续问“还有吗”，第三个孩子回答的是“三节里面都有小鸟”。看学生的回答不符合自己的预设，老师只有合盘端出自己的答案：“这三小节的每一小节的第一句都是问句，大家没有发现吗？”
原来，老师的着眼点在三节小诗的形式上，而大多数学生的思维一直停留在内容上。那么，当出现这样的状况时，老师应该怎么办吗？其实，当第一个孩子回答“早晨”的时候，老师完全可以这样总结：“哦，你发现三节小诗所写的事件发生的时间是一样的。”同样，当第二个孩子回答后，老师可以这样总结：“你发现小诗中事件发生的地点是一样的。”第三个孩子回答后，老师这样点评：“你发现三节小诗中的事件都跟小鸟有关。”从时间到地点再到事件，这三者都属于诗歌的内容，这三者的思维是在一个层面滑行。第三个孩子回答后，三节小诗内容上基本不会再有学生回答了，此时，老师可以这样启发：“孩子们，刚才大家从内容方面发现了很多相同之处，那么，除了内容方面的，这三节小诗在形式方面有哪些相同之处呢？”如果有了这样的引导，孩子们是否就能让思维有了一个大的跨越，从内容跨越到形式上呢？
课堂上，寻找到正确的答案并不是最终目的。让孩子的思维一点点打开，让孩子在原有思维的基础上一点点提升，这才是课堂上最大的收获。好课强调学生的经历，教师要带领学生经历由不知到知、由不会到会的过程，让学生的思维经历“山重水复”“柳暗花明”再体验“豁然开朗”的快乐。为达到这一目标，教师就要倾听学生的声音，了解学生的思维起点，而不能只等待自己需要的答案而对其他的声音置之不理。
