李希贵的《36天，我的美国之旅》，他以独特的视角，以一个中国教师的身份，在36天里，在美国的课堂里，感受不同文化背景下的教育方式，他常常惊讶于东西方教育既显而易见又难以察觉的相似和不同。因此把自己在美国校园的所见所闻、所思所悟用笔娓娓道来，与我们分享。让我感受最深，给我震撼最大是：让“讨论之球”在学生中传递。
书中介绍了有关日本和中国的两节课。日本的是《杠杆》，中国小学数学课的《可能性》。这两节课的教学形成了很大的反差。在日本的《杠杆》课上，孩子们像是在共同完成一个属于自己的任务，他们相互商量，相互启发，善于倾听，每位同学的发言都是建立在同伴思考的结果之上，课堂上的“讨论之球”非常自然地在学生中传递。可是，来自中国的《可能性》课堂教学。表现的是老师在等待正确答案的出现。一开始，老师提出了这样一个问题：此时此刻，世界上所有的人在不同的地方做的同一件事是什么？相继三个学生的回答是：工作、学习、热爱。显然这三个答案都不是老师所满意的答案，于是老师就在等待正确答案的出笼。正确答案一出，老师就进行了所预设的下一个环节。
这不正是我们大部分老师课堂的写照吗？如果正确答案出不来，老师会引了再引，想尽一切办法，引出正确答。等到正确答案一出炉，老师会欣喜若狂，长出一口气，一种盼星星盼月亮的感觉。这时会马上进入预设的下一个环节。
李希贵老师就此问题谈到：课堂讨论的着眼点是解决问题，还是寻找正确答案？如果教师大部分时间以学生的正确答案为跳板，跳到下一个教学环节，并不真正关注大部分学生中隐藏的困惑和问题，那么，这些困惑和问题是不会自动解决的。这时，我们可以自问：这个问题真的解决了吗？其他学生真的没有问题了吗？是呀，此问题真的解决了吗？就此情况该如何办呢？
书中还提到：日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，“讨论之球”的特色不是“教师——学生1——教师——学生2”那样的进行，而是“教师——学生1——学生2——学生3......教师”，通过多站进行的。也就是说，教师引导学生开始讨论，一位学生提出讨论的线索，第二、三位学生加入，只有当讨论陷入僵局或陷入歧途时，教师才做一些引导性的介入或修正。
面对上面提到的《可能性》教学中出现的各种答案李希贵是这样处理讨论的：“好了，现在我们已经有了四个答案，工作、学习、热爱和呼吸，想一想你同意哪个答案或哪些答案？”李希贵解释，这是学生自己在心里传递“讨论之球”。接着李希贵又说道：“请不要回答，先想出你不同意某个答案的理由，然后和你旁边与你有不同意见的同学讨论。”这是同学间的两两传递。他解释道：为什么要同学们先想出自己的理由？因为，想一个简单的答案并不难，但真正要问他们一个为什么的时候，常常是令他们深度思考的时候，他们常常在这个过程中说服或者改变了自己。于不同意见的同学讨论则不仅可以说服一个人改变自己的想法，还可以同时深化两个人的思维。他还强调，我们还要把这个“讨论之球”在全班同学中传递一次。在这个过程中，教师尽可能少地“接球”或者“抛球”，但通过哨音或手势引导这场讨论。
反思我们的课堂教学，常常过于关注教学环节形式上的花样翻新，过于计较教学过程中的气氛的热热闹闹，而对学生在课堂上基于真实的思维水平所产生的各种各样的真实问题，却常常听而不闻，对学生之间的互动分享更是无暇顾及。
李希贵说，真正“以学生为本”的课堂教学，应该是实实在在地面向全体学生解决问题，让他们在传递“讨论之球”的过程中互相启发，共同分享，最终凭借自己的努力，获得解决问题的方法，在自己真实的思维水平上收获知识和能力。
