有一天老婆兴冲冲地过来对我说：“你知道吗？儿子会算4＋4啦！”
我有些吃惊，难道他们的进度有那么快，居然已经学到4的加法啦。带着怀疑，我去问儿子。
见到儿子，我文：“儿子，你知道4＋4等于几？”儿子自豪地点点头。我追问：“等于几？”儿子伸出了双手，左手伸了4个手指头，右手也伸了4个手指头，然后用右手的食指开始数左手的手指：1、2、3、4，接着伸出右手，用左手的食指顺着数：5、6、7、8。最后大声告诉我：8！我接着问：“你们学4＋4了？”儿子说没有，我奇怪地问：“你是怎么会的？”“自己想的。”原来是数手指头。对他来说倒是一个极好的方法。只是不是他是怎么知道这种方法的。于是我大大地表扬了儿子一番。我一向认为数学思想方法是数学教学最重要的，孩子只要能注意掌握一定的方法，这样就会触类旁通举一反三的。儿子能用数手指头的方法作出没有学过的内容能不让我高兴吗？
过了几天，我又问儿子：4＋4等于几？不知儿子是不是因为上次受到表扬影响的，居然又是老一套，伸出双手老老实实地数了一遍得出了正确的结果。
这次使我想到了一个问题：对于低年级的孩子，要不要数手指的方法。
我们在一二年级教学10以内加减法时，总是强调要想数的组成或分成，即因为4和4组成8，所以4＋4＝8。当学生数手指头的时候，我们总是把他们归为“低层次”的一类。总是想着“引导”他们不再数手指头。更有甚者以批评和指责来强迫孩子放弃数手指——但大多数的情况是孩子依旧以各种方式保持着自己的方法。
到底该怎样看待组成和数手指呢？
首先要知道我们为什么要教孩子想组成算加减呢？其实数的组成和数的加减是一个意思。例如4和4组成8，这是对一个具体情境或数量关系的表述，而4＋4＝8则是对这种关系的表达式。既然两者的意思一样，为什么还要两者都教呢？因为小学生的认知水平所限，无法从抽象的角度来理解算式的意义，必须借助现实情境和动手操作来达成理解。再者在对组成的表达中，我们可以渗透数量关系、渗透数学的思想方法，而这是比计算更为重要的东西。例如，我们出示4个红气球、4个黄气球，组成就是把它们合起来，而这个“合”的过程，就渗透了“一部分＋另一部分＝整体”的数量关系。事实上学生学习一步计算的应用题就是从这里开始的。因此，在教学中，数的组成和计算有相当密切的联系。只不过我们在原来的教学中过于强调组成是计算的依据，而忽视了数学价值的渗透。
随着课程改革的进行，我们提出学生的个性化发展，自然也允许算法多样化，那么一年级在教学时就允许学生用手指计算。但是用手指计算，毕竟是属于直观层次的，长此以往并不利于学生对数学的抽象学习，我们又提出来算法的优化，即老师有责任使学生放弃不当的、不利于后续学习的方法，而该用更为适当的方法。那么经常有老师就问我，学生就是爱用手指怎么办？我想，具体情况具体对待。对于10以内的计算，数手指对于幼儿来说是个好方法，而且数数本身就是对加法定义的展现：加法的结果应该是两个集合的元素的个数的总合，这个总合最初就来源于数数。所以不要把数手指看得多么可怕。老师要做的一个是一定要在教学中完成组成及其渗透的数量关系的教学，一个是促使学生逐步放弃数手指的方法。
如何放弃呢？我在儿子身上试了试。有一天，我又问儿子4＋4等于几，儿子不耐烦地说：“8”。儿子为什么没有用数手指呢？因为连续的问，儿子已经牢记了结果，对于已经牢记的结果还需要动手吗？
我又试了一次，要儿子算2＋5，儿子开始说不会，我说你想想办法。儿子自然又是动手数出了结果等于7。我表扬了儿子后，装作忘记的样子说：“不好，我忘记了，等于几呀？”儿子来了一遍。然后我说：“你也帮我记住呀，等于几呀？”这次儿子顺嘴就说：“7。”我要求儿子完整地说一说，儿子总算又不耐烦地说：“2＋5＝7。”
看来在教学中，老师要注意必要的练习量，必要的记忆因素，根据儿童记忆的规律，给予及时、恰当的重复和加强，会在孩子心中形成了牢固的结果，这时候，孩子自然会放弃相对“繁复”的方法。孩子之所以不愿意放弃数手指的方法，就是因为这种方法思维含量低，不像组成还需要其它的记忆和思考。
（本来是想给儿子记博客的，不想因为自己的专业，倒是写了不少自己的想法。应该说明的是这是自己的一点不成熟的想法，未必正确，敬请斧正。同时，这里仅仅涉及最简单的10以内加减法，并不是说进一步的计算，类似的方法也适用的，还是那句话：具体情况具体对待。）
