“ 1个”牛过 “100个”
临近期末，只剩最后一单元内容，一边讲新课，一边复习，在今天的练习卷中有这样几道判断题，1、所有的偶数都是合数，2、两个数的公因数都比这两个数小，3、一组数据的平均数比这组数据中的最大数小，4、 所有的假分数都大于1.
凡有教学经验的老师都知道，这几道习题学生的出错率很高。孩子们要想准确判断，一方面要对概念有清晰的认识，另一方面还要举例验证。
因学习时间久了，班内大多数孩子没有做全队。在课前集体评讲时，为充分发挥孩子们的主体作用，同时挖掘学生错题的根源，我把讲台让给出错的孩子们。
第1题的讲解员是一位做错本题的A同学，他准确地背诵了偶数与合数的概念，是2的倍数的数都是偶数，除了1和他本身还有别的因数的数就是合数，接着在黑板上举出了很多偶数的实例，8、12、24……，然后从这些偶数中判断它们是不是合数，经过一一判断，它们都是合数，所以他给的答案这道题的说法是对的。
A同学话音还没落，一部分同学就把小手高高举起，我让B同学说出他的想法，“偶数中有2，2这个偶数就不是合数，而是一个质数。” 这时，我故意说到：“人家那么多例子都证明这道题是对的，难道你就这一个例子说明这道题错，这道题就应该是错的吗？”小B振振有词，“只要有一个例子证明这句话错，再多的例子证明它对也不行？”我问同学们小B的说法你们同意吗？这时全班同学绝大多数点了点头，只有极少数同学还有些茫然。为了让同学们彻底明白，我专门再次强调，一道判断题只要有一个例子说明它是错的，就足以说明这道题就是错的。
接下来，讲解第二道小题时我又挑选了做错本题的C同学，他受到前面的启发，在给同学们作介绍时很真诚的说到，刚开始我做本题时，只列举了像6和8，24和32等一般关系时两个数的公因数实例，我发现它们的公因数都比这两个数小，没有考虑到像3和6这样有倍数关系的两个数的公因数，所以我误以为是对的，现在看来它是错的。
再接着讲解第三小题，班内绝大多数同学认为这道题是正确的，只有成绩一向优异的C同学做错了，为了找出她错题的根源，我让C同学说他的想法，她依然坚持这道题是错的，举的实例是：明明有10元钱，丽丽也有10元钱，两人的平均钱数还是10元钱，两人钱数的平均数没有比最大数小，而是和最大数相等，所以她认为这道题依然是错的。她这一说，把原来做对这道题的同学又绕进去了，同学们瞬间静了下来。过了大约一分钟，班内的机灵鬼潇潇举手说到，我认为这道题是错的，C同学举的这个例子有问题，他举的例子计算平均数没意思，明明10元钱，丽丽也有10元钱，两人的钱数本来就相等，没必要平均，我们说的平均数是一组数据经过移多补少后得到的数，多的给少的一点，这个平均数一定比最大数要小一点了。潇潇的话说完，同学们不约而同的使劲点了点头，这时我也看到C同学也若有所悟的点了点头，他这时也意识到自己举的实例是错误的。
最后一题，没等叫人回答，孩子们便争先恐后的说到，判断这道题时千万不要忘记分子分母相等的那种假分数，刚开始出错的同学没有任何辩解便偷偷把答案改正了过来，改完后有的同学还悄悄说到，我就是忘了分子分母相等的这类假分数才错了。
总结时我问同学们，通过这几道题的讲解你最大的收获是什么？有的同学说，举例子时要全面考虑，有的说，举例子要把概念弄明白，考虑到例子的正确性。最有意思的是班内明明同学的总结：我认为有时候“1个”例子的威力比“100个”还牛，100个例子都说明一道题是对的，只有“1个”例子说明题目是错的，这道题就错了。明明说完同学们都心领神会的为他鼓起雷鸣般的掌声！
