凡教一篇课文，语文教师和学生一样需要阅读，但教师的这种阅读又绝不同于学生的阅读。以希利斯·米勒的说法，学生所进行的往往是“天真的阅读”，以追求文本本身所带来的阅读快感为目的；而教师所需要的是“去神秘化的阅读”，因为他必须将其解构，从而找到内在的规律，并以此为基，展开他的教学设计。
天真的阅读是美好的，它使学生顺乎内心愿望，本能地感知文本；但它又是原始的，可能出现误读的，有待于指导的。教师的作用正在于适时、适当地引领，以建构学生阅读进步的阶梯。
教师的阅读将文本本身的神秘感一层一层地揭去，深入到文本的内在，从学生的角度看来，这个过程是不可思议的，也是不可爱的。因为那样对于他们来说就意味着将丧失所有阅读的兴趣，而味同嚼蜡。那么这两者当如何衔接？就是说教师的“去神秘化”和学生的“天真”如何实现在课堂上的完美对接？或许这正是课堂成功与否的关键。
教师需要“去神秘化阅读”，却不可以“去神秘化讲解”，他必须动用智慧将这个“去神秘化”的成果隐藏起来，在学生“天真”的阅读中，化作一缕清风相助学生。无疑，这对语文教师是一个巨大的挑战。这里存在着一个悖论：你说，但是你不能说。
怎么办？让我们来品味这句话：“天空不留痕迹，但鸟已飞过”。鸟飞过何以不留痕迹？因为它的背景是天空。那么同理，教师的教学要想不留痕迹，首先也要设法将文本的影子投射到“天空”中去，对于语文教学来说，什么是“天空”？教师和学生的阅读视野、生活经验、内心情感以及语文听、说、读、写的基本手段。借助于这些媒介，教师“去神秘化”的成果就可以如涓涓春水欢唱起来，而教与学也就成为了师、生、文本三者交融的艺术流程。
举一个课例片断来说明，张祖庆老师的《我盼望春天的荠菜》一课。张老师通过话题引领学生整体感知课文之后，进入到第二教学板块：“走进”冬天，感受严酷，随后一步步将学生带入到体会母女深情的氛围之中。
师：（音乐《神秘花园·夜曲》起）“我独自一人游荡在田野上。太阳落山了，晚霞渐渐地退去。稍远处，羊儿咩咩地叫着，被赶回羊圈了。乌鸦也呱呱地叫着回巢去了。田野里升起了一层薄雾，夜色越来越浓，周围静得可怕。我听见妈妈在村口呼唤着我的名字，可是我不敢答应……”（台下掌声）
师：孩子们，让我们一起再去读读这段文字吧。请接着教师的话读。
师：我独自一人游荡在田野上。太阳——
生：落山了，
师：晚霞——
生：渐渐地退去。
师：稍远处——
生：羊儿咩咩地叫着，被赶回羊圈了。
师：乌鸦——
生：也呱呱地叫着回巢去了。
师：田野里升起了一层薄雾——
生：夜色越来越浓，周围静得可怕。
师：我听见妈妈在村口呼唤我的名字——
生：可是我不敢答应……
师：夜色越来越浓重，小动物都已经回到妈妈的身边，但是女儿却久久没有回到家。母亲会在村口怎么焦急的呼唤？她又在担心些什么呢？……
又冷又饿、非常孤独地在田野里游荡的小女孩，听到了母亲声声的呼唤，她多么想，多么想对母亲说些什么呢？……
请大家拿起笔，这四排同学写母亲想对女儿说的话，就接着这句话：（大屏幕出示）“孩子你怎么还不回家啊……”往下写；这四排同学，写作者此时此刻很想对妈妈说的话：“妈妈不是女儿不想回家啊……” 接着往下写，开始！
读完这一教学片断，我忍不住怦然心动，多么美好的引领啊！你看不到一丝刻意安排的痕迹，整个过程就那么自然地流淌了出来。“孩子你怎么还不回家啊……”，“妈妈不是女儿不想回家啊……”这两句切入心灵的表白，仅仅是靠一时灵感想出来的吗？不，那正是张老师立足于深入的“去神秘化阅读”基础上融入个人生活经验、情感体验所绽放的美丽的花朵。学生们由此得到的是一种全新的再体验，一种阅读升华，一种能力潜增长。可以想见，在今后的阅读中，他们一定会乐于以张老师这种方式去感知课文，拥抱真情，那么这堂课也就真正活在了他们的心里。
