大学应以育人为本
小小的体罚也是教育方式
夫妻在孩子考上大学后扎堆离婚
一、教学活动的本质
教学对学生来说是一种认识活动，教学活动服从人类认识的一般规律，也就是哲学认识论所揭示的各种认识特征，比如认识是人脑的反映，从感性到理性，再由理性到实践。从根本上说，教学活动都要受到这样一些认识规律的制约。但是，教学又不是简单地服从一般认识规律，作为人类认识活动的一种，教学活动是一种特殊的认识活动，具有自己的特殊性。
（一）教学认识是学生的认识
在小学教育阶段，教学认识主要指小学生的认识，这是教学认识最具决定性的特征，下面几条特征也要受到这一决定性特征的制约。
教学认识承担着将人类已有的知识经验中的精华传授给年轻一代的使命。如何能够尽可能好地完成这种使命？教学活动的发展和进步，就是对这个问题不断探索和不断解决的过程。简单地说，“教什么”以及“怎么教”是教学论永恒的主题。
在相当长的历史时期内，当教育只是部分人的特权时，关于上述问题的探索更多地集中在“教什么”上。随着社会的进步，受教育权利范围不断扩大，最终成为社会每一个年轻成员的权利和义务，“怎么教”的问题也就日益突出，日益为人们所关注了。心理学的发展，特别是近几十年来发展心理学的兴起，为这一问题的解决提供了理论基础。与长期以来的传统理论相比，今天的教学论中关于教学认识的研究，格外重视学生的认识规律，重视他们不同于成人的认识特征。
从教学认识是学生的认识这一根本特征出发，教学活动必须考虑学生的认识水平和认识方式，不应当将以成人认识为对象的研究结果直接套用到学生身上。就小学的教学活动而言，教育者应当尽可能地了解处于不同发展阶段的儿童是怎样认识的，这些认识阶段分别具有什么样的特征。过去，教学理论在这方面的研究是比较欠缺的，20世纪以来，发展心理学的兴起，尤其是皮亚杰、维果斯基等人的理论在这方面提供了大量有价值的研究成果，国内外教学理论也日益重视运用这些成果。
（二）教学认识是间接的认识
在教学活动中，学生的认识，主要是掌握人类在千百年来已经认识到了的知识经验，并且是已经由课程计划、课程标准确定，由教科书具体陈述和体现的知识经验。这种认识与科学家的认识不同，后者的认识主要是去亲身探索人类尚未认识的事物，是不确定的事物。这就是说，学生的认识从根本上说是去认识从人类总体而言已知的事物。因为是认识已知的事物，学生的认识在对象和方式上都具有间接性的特点。
首先，认识的对象是间接的。学生学习的知识不是本人亲身得来的，而是现成的前人认识结果，主要表现为书本知识和理论知识。这些知识是数十年、数百年、数千年间由前人逐渐积累起来的，是经过长期、反复的实践检验的真理性知识。这样，就使得学生认识的范围突破了他们个人生活的狭小范围。凭借认识对象的间接性，他们可以“上知天文，下知地理”，可以通今知古。
其次，认识的方式是间接的。学生不是直接同事物打交道去获得对于事物的认识，而是通过读书、听讲、观察等方式接受现成的知识，然后通过作业、实验等方式应用知识。这样，就使得学生认识各种知识时不像前人认识时那样需要进行大量的摸索和尝试，需要经历多次的挫折与失败，需要完成复杂的比较分析、综合概括才能得到最后的结论，而是能够比较顺利地掌握正确的知识。也就是说，学生不必亲自进行观测和计算就能够认识太阳系，不必亲自周游全世界就能够认识世界地理，不必亲自春种秋收就能够认识农作物的生长周期，等等。
由于教学认识的这种间接性，使得教学活动获得了在一般认识活动中所没有的巨大优越性，这就是教学认识的高效率，学生可以在短短的几年内掌握人类几千年认识结果中最重要、最有价值的内容。正如马克思说过：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。如果没有这种认识对象的间接性，这是不可想象的。
应当指出的是，教学活动虽然是以间接认识为主，却不等于可以无视儿童的直接经验。而且，是否善于利用学生的直接经验，是否能够将学生的间接经验转化为直接经验，或者与学生的直接经验联系起来，对于教学活动的成功是举足轻重的。
（三）教学认识是有领导的认识
在教学活动中，学生的认识是在教师领导之下进行的，学生的任何学习活动都不可能没有教师的指导而孤立存在，即使是学生在做家庭作业，从事调查、制作，教师可能不在场时也不例外，因为他们仍然是按照教师的引导、要求进行着活动。在日常生活中的认识中，是不存在有领导这样的特点的，人们主要依靠自己的摸索和总结。
在教学认识中，教师的领导或者说教师的主导作用存在着客观必然性。在小学教学，教学认识的主体是小学生，他们在各个方面都处于成长发展的时期，因此，虽然是认识主体，但却是不成熟的、发展中的主体，仅仅依靠他们自己的力量是无法完成社会所要求和规定的教学任务的。小学教学活动的方向、内容、方法、进程、结果和质量，主要都是由教师决定和负责的。教师接受国家和社会的委托，经过专门的培养和训练，以教育和培养学生为职责，他们有责任、有条件成为教学认识的主导，帮助成长中的主体完成教学认识。
教师的领导作用的发挥必须注意两点：承认学生的主体地位；领导的方式应当是多样化的。
（四）教学认识是教育性的认识
学生在教学认识中，不仅仅掌握各种科学知识，他们的各种情感、态度、价值观，他们的各种能力也在经历变化发展。小学阶段各门课程的教学过程，同时也是学生接受德、智、体全面发展教育的过程。
在认识活动中产生思想感情的变化，并非教学认识所独有的特征，科学家在进行研究活动过程中可能产生深刻的思想变化，人们在观赏一部戏剧、阅读一本小说的过程中也经常会发生强烈的情感共鸣，可以说教育性这一特征在认识活动中具有普遍性。然而，教学认识中的教育性与其他认识中的教育性仍然存在显著的不同，这是因为在教学认识中，教育性带有客观必然性和目的性。前面谈到，小学生是正在成长发展过程中的个体。人的发展总是在环境中通过各种活动实现的，毫无疑问，对于小学生来说，学校这个环境中最重要的活动是教学活动，在教学活动中，对于他们最有影响力的人则是教师。因此，他们的各方面发展受到教学活动和教师的影响是客观必然的。无论这种影响是正面的还是负面的，是自觉的还是不自觉的，总会给小学生各个方面的发展留下深刻的痕迹。
教学是教育活动的主要途径，任何历史时期、任何国家和社会的教育都会将自己的根本利益及其要求体现在教育目的中，教学认识必然要为某种教育目的的实现服务。因此，教学认识的教育性不能像其他认识活动中那样偶然地、自发地发挥作用，而是教育者经常性的自觉追求，成为必须有意识、花力气去实现的东西。比如，教师必须努力保证教学认识的内容和形式，教学过程和方法都与社会的教育目标和方向一致，必须努力使得学生从教学认识中产生的情感、形成的价值观等是积极的、向上的，是与社会要求和教育目的相一致的。
二、教学模式
（一）教学模式的概念
在我国的教学论体系中，长期以来没有关于教学模式的范畴。因此，以往教学论体系虽然也指出并且强调教学活动的丰富多样和复杂变化，但由于缺少这样一个专门范畴，在理论上就表现为从关于教学活动本质的十分概括的研究探讨，直接进入了教学原则、教学内容、教学组织形式、教学方法这样一些相当具体的范畴，教学活动多样性的研究实际上流于空泛。自20世纪80年代以来，教学论经历了很大的发展，其中表现之一是出现了教学模式的研究并且取得了相当丰富的结果。这种发展提示我们，教学活动的多样性并不是没有规律可循的，教学模式就是认识和把握这种多样性的关键。这是因为，与教学活动本质的讨论相比，教学模式要具体和实在，与方法、形式等范畴和一般教学实践相比，教学模式又具有一定的概括和抽象性，借助这样一个中间层次，抽象与具体、理论与实践的关系都能够更好地结合起来。既有利于使基本原理的研究能指导实践，也有利于将庞大繁杂的现实提升到理论高度来认识。因此，将关于教学模式的研究纳入教学论是教学论研究重大的进展。
尽管人们对于教学活动的本质存在不同看法，但是在长期的教学发展历史过程中，人们通过实践和研究逐渐发现，教学活动中不仅存在着一些基本的因素，而且这些因素往往按照相对稳定的方式组合，并且对于这样一些不同组合方式进行了研究，虽然没有使用相应的概念，实际上这些研究已经是关于教学模式的探讨。许多教育家都曾经在这方面作出过贡献。到了20世纪，关于教学模式的专门研究逐渐发展起来，尤其是在西方国家相当发达。
按照一般的定义，模式是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。根据国内外有关教学模式的研究和相应的定义，教学模式的概念可以这样表述：以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动的各个成分按照一定的要求和程序整合而成的、比较固定的和具有典型性的教学实践形式。
就我国小学教育而言，与缺乏教学模式的理论研究相一致，教学实践领域长期以来的缺点之一是教学模式过于单一化，脱离了小学生学习和发展的需要和不同学科的要求，影响了教育教学任务的完成。目前和今后一段时期内，教学模式的多样化将成为小学教学改革的重要历史任务，因此，对广大小学教师来说，学习和了解教学模式是十分必要的。
（二）教学模式的种类
由于研究者的出发点和关注点不同，教学模式的分类也多种多样，有些比较注重模式的概括性，有些则更注重模式的具体差别。教学模式的具体形式虽然多种多样，但从根本特征上大致可以概括为三种。
1．师生系统地传授和学习书本知识
这种模式在东西方都是最古老的，有较长的历史，并且经历了一次次的变化和发展。特别是近代以来，捷克教育家夸美纽斯将观察引进了教学活动；德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的四个阶段：明了、联想、系统、方法，后经他的学生发展为预备、提示、联系、统合、应用，称为“五段教学法”，盛行于欧美并影响到中国。瑞士教育家裴斯泰洛齐注意到能力的发展和训练，俄国教育家乌申斯基则明确提出教学的起点不限于直接观察，可以将已知的东西作为起点，等等。在所有这一切基础上，苏联教学论运用马克思主义认识论原理，分析教学实践，总结教学经验，提出了师生系统地传授和学习书本知识模式的比较完备的结构：
诱导学习动机→领会新教材（感知、理解）→巩固知识→检查
这种模式有许多变式，但是苏联教学论所提出的这种变式及其结构，至今仍对我国的教学实践具有深刻的影响。
2．教师辅导学生从活动中自己学习
这种模式出现较晚，是对系统传授和学习书本知识的教学模式的否定。这种模式以杜威的“从做中学”为指导原则，强调学生的主体地位，强调学生的实践活动、亲身经历，重视直接经验对学生学习和发展的意义。这种模式也经历了一个发展过程：法国教育家卢梭主张教学要从儿童的生活出发；德国教育家福禄培尔注重儿童的自主活动；最为典型的表现是杜威的教学实践，他的学生将他的主张概括为“设计教学法”，可以视为这种模式的典型。“设计教学法”的一般进程为：
设置问题的情境确定问题或课题拟定解决课题方案执行计划总结与评价。
这种模式的变式十分多样，目前在世界范围内与前一种模式一样在中小学占有重要的地位。
3．折衷于两者之间的教学模式
这种模式主要是在20世纪50年代以来发展起来的，表现出对上述两种模式加以整合的倾向。随着科学技术发展和社会进步对教育教学提出了新的要求，轻视学生发展或轻视强调书本知识学习的思想都暴露出明显的缺陷，许多教学改革致力于将这两个方面统一起来，在这样的尝试过程中，出现了一些新的“折衷”的模式。其中比较有代表性的是以下两种。
（1）美国教育家布鲁纳的结构化教材和发现学习模式。这种模式一方面强调要有既定的教材，而且这种教材应当是理论化程度非常高的，反映学科基本结构的；另一方面，要求学生亲身去发现这些理论知识及其结构，以此促进学生智力的发展。这种模式的一般进程为：
明确结构，掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证（一次或几次）→做出结论
（2）联邦德国教育家瓦？根舍因的范例教学模式。这种模式并不特别强调知识的系统性，而是选择具有典型性的问题或事例，要求学生进行分析和研究，获得具有一般性和普遍性的知识结论，并且在这一过程中培养学生的情感，发展学生的能力。这种模式的一般进程为：
解释作为范例的个别事物→解释范例的类或属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解
这些折衷的模式虽然发展历史较短，但却受到人们普遍的关注和肯定。
将教学模式分为三大类，优点在于概括性较强、简洁明确、便于理解；缺点在于过于笼统，对于一些模式的独特性无法反映出来，在指导教学实践方面也缺乏针对性。为此，将教学模式做详细的分类是必要的。
在西方，关于教学模式的研究比较发达，许多研究者致力对教学模式进行详细的分类。在有关研究中，最为全面、完整，从而影响也最为广泛的是美国学者乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）的成果，集中反映在《教学模式》一书中。在这本关于教学模式的专著中，他们提出了信息加工类、个人发展类、社会相互作用类、行为教学类四类教学模式，共有25种。并且对于各种模式进行了详细的阐述、分析和比较，指出了各种模式的具体特征、适用范围、基本结构和实际的教育教学效果等。
处于主导地位的教师，在教学活动中具有很大的能动性。人们说教学活动是丰富多样的，是就它的普遍性和一般性而言，具体到某个特定环境中的教学，这种丰富多样能否成为现实，在很大程度上取决于教师，取决于教师对各种教学模式的理论认识水平和实际运用能力。教师对教学模式的理解和掌握越深刻、全面，教学活动的多样性就越有保证。