教育学原理的德育部分知识点相对较多，变动也相对较大，万学海文的教育学名师在强化班的课堂上对新增知识点解析时，主要分析了德育的模式，现摘录如下：
一、知识点的解析
德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。
（一）道德认知发展模式
1、皮亚杰的道德认知发展模式
1932年，瑞士心理学家皮亚杰第一个系统地追踪研究儿童道德认知发展，提出了道德认知发展理论。
皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：
（1）前道德阶段（0—4岁）。儿童还不能把自己与外界区分开来，将自己与外界混为一谈，以为自己就等同于外界，没有和外界共处的规则意识。
（2）他律阶段（4—8岁）。这一阶段儿童的道德判断是依据外在的规则做出的，他们的道德标准只取决于是否服从这些成人给予的外在规则，道德判断只注意外在的行为结果，而不关注内在的动机，受自身之外的道德规则所支配，具有被动性和客体性。
（3）自律阶段（8—12岁）。这一阶段的道德判断已经从外在的客体性转向内在的主体性，不再简单地服从外部的道德规则，而是用公正、平等、责任去进行判断，认识到规则是共同约定的，要反映共同的利益，而不是成人的权威或霸权。皮亚杰认为，只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。
只有达到了自律水平这个水平，儿童才算有了真正的道德。
2、柯尔伯格的道德认知发展模式
认知发展道德教育模式的著名代表人物是美国心理学家、教育家柯尔伯格。他反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值。
（1）道德判断的重要假设
①道德判断形式反映个体道德判断水平。
道德判断有内容与形式之别。
所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”、“对”或“错”的回答；
所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。
②个体的道德判断形式处于不断发展之中。
他设计了“两难故事法”用以测定青少年的道德发展水平和阶段，并提出了著名的道德发展“三水平六阶段”学说，即: 前习俗道德水平（阶段1—— 惩罚与服从， 阶段2——个人的工具主义目的与交换） ； 习俗道德水平（阶段3—— 相互的人际期望、人际关系与人际协调， 阶段4——社会制度和良心维持） ；后习俗道德水平（阶段5——至上的权力、社会契约或功利， 阶段6——普遍性伦理原则）。
个体的道德判断处于不断发展之中，经历性质不同但有相互关联的三种水平和六个阶段；
上述三种水平和六个阶段按照不变的顺序由低到高逐步展开；
更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次和阶段的道德推理方式；反之，则不能。
③冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
第一，道德的发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。
第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。
第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。
（2）道德教育理论
①道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。
②道德教育应该奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。
③把道德判断的原则直接教给人们的方法并不可取，因为道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的，因此，促进人们的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。
④不能以教育者的权威从外面向人们灌输道德观念，道德认知的变化乃是人们遭遇到某种道德上的冲突而引起的，所以，教育者的主要任务就是帮助被教育者注意到真正的道德冲突，思考用于解决这种冲突的理由是否恰当，发现解决这种冲突的新的思想方法。
⑤社会环境对人们道德发展具有巨大作用，在学校中要树立良好的公正群体气氛，这是道德教育必要的条件。
（3）道德教育的方法和策略
根据发展性原则，认知道德发展模式实施德育的方法和策略包括：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平；
第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；
第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
（4）该模式的优点
一是提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述；
二是建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；
三是通过实验建立了崭新的学校德育模式，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。
（5）该模式的缺陷
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；
二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用，忽视了道德发展中的情感因素；
三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现6个阶段，各阶段之间可以出现可逆性；
四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。
（二）、体谅模式
体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代，为英国学校德育学家彼得?麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美。与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
1、理论假设
（1）与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。
（2）道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
（3）鼓励青少年试验各种不同的角色和身份。
（4）教育即学会关心。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。
2、围绕人际——社会情境问题的道德教育
（1）设身处地。其目的在于发展个体体谅他人的动机。
（2）证明规则。其一般目的在于给学生以机会，以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人。
（3）付诸行动。其宗旨在于回答这样一个问题：如果是你，会怎样做？
3、体谅模式的优点
有助于教师较全面地认识学生对特定人际—社会问题的各种可能反应；
有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际—社会问题可能遭到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；
提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题。
提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材，并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南。
4、体谅模式在理论上的缺陷
第一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。
第二，麦克费尔的研究对象主要是12－18岁的西方文化背景下的中产阶级子弟，他关于社会反应的道德分类的普适性值得怀疑。
第三，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的理论假设不完全可靠，也许人生的“社会试验期” 早在少年期来临之前就已经开始了。
（三）、价值澄清模式
价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人。
1、理论假设
价值澄清学派认为，当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童，当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界, 在每一个转折关头或处理每件事务时，都面临选择。选择时人们都依据自己的价值观，但人们常常不清楚所持的价值观到底是什么就已做出了选择。
因此，要创造条件，利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，并把其公诸于众，这对他们进行正确选择，并付诸行动是有意义的。
2、价值澄清的完整过程
价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为七个步骤:
（1）完全自由地选择；
（2） 在尽可能广泛的范围内进行自由选择；
（3） 对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；
（4） 做出喜欢的选择并对选择感到满意；
（5） 乐于向别人公布自己的选择；
（6） 根据做出的选择行事；
（7） 作为一种生活方式不断重复。
3、采用价值澄清法的基本原则
(1)避免说教、批评、灌输，不要把焦点集中于对或错上面；
(2)促进学生反思自己的行为，要让学生独立负责地作出决定；
(3)不要强求学生有问必答；
(4)澄清法主要在造成气氛，目标是有限的；
(5)主要帮助学生澄清自己的思想和生活；
(6)避免空泛的讨论，要及时结束讨论。
(7)不要针对个人；
(8)教师不必对学生的话和行为都作出反应；
(9)不要使学生迎合教师；
(10)避免千篇一律。
4、价值澄清法的优点
(1)尊重儿童的地位，引发儿童的主动性；
(2)注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；
(3)注重现实生活；
(4)具有很强的可操作性。
5、价值澄清法的不足
近年来，澄清是非的价值观受到了严厉的批评。这种模式是反理性的，它对价值的个性特征的过分强调，极容易导向价值相对主义。
（四）、社会学习模式
社会学习模式主要是美国的班杜拉创立的，该模式吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知——行为主义学说。
1、理论假设
该理论认为，学习并非刺激——反应（s—r）的结果，而是相当复杂的过程，“s—r说”既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题。为此，主张用替代性学习概念，建立了观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。认为人类不必事事经过直接反应，亲身体验强化，而只需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。
该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法，通过观察、模仿，再经认知过程进而形成人的复杂行为；注重强化的学习意义，利用外部直接强化和替代性强化和自我内在强化的交互作用，使学生提高学习效果；强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制。教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发展，形成良好的人生心态。
2、围绕社会学习论的道德教育
1．人类学习必须有个体品德参与才能完成。
2．道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段。社会学习论认为，儿童的道德发展是个体社会化的结果，儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断。
3．道德教育应从人的人格形成出发。该理论强调：道德教育的人格特征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义，例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用，尤其是校园文化的熏陶。
4．榜样对品德的作用。榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展不仅是一个内部成长和自发的发现过程，而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的。
5．提出环境、行为和人的交互作用论。主张德育应当引导学生把获得的认识付诸行动，在改变环境的实践中发展道德水平。
3、社会学习论的优点
在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为做出更合理的阐释，对德育工作有很大意义；
在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；
自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域，具体阐述培养学生自我评价能力，建立认知调节机制的基本过程，把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来，从中可以看到学生是如何内化外部作用，从而逐渐发展起自我评价能力的；
注重理论与实践相结合。
3、社会学习论的不足
理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持之一贯的贯穿力；
许多观点尚缺乏进一步的论证，一些实验的信度也尚存疑问；
在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校德育中实施等等。
（五）、集体教育模式
集体教育模式是由前苏联早期的著名教育实践家和理论家马卡连柯创立的。
1、教育工作的主要方式是集体教育。教育工作的基本对象是集体，教育的任务是培养集体主义者，教育工作的主要方式是集体教育。
2、“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。
劳动者的这种“自由集团”，是一个有共同的奋斗目标、有统一的行动、有组织纪律的社会有机体。
在强调集体的同时，马卡连柯也注意到集体教育与发展个性之间的辩证关系，认为一个健全的集体，由于有正确的组织领导、成员间的互相影响，便能促进个性发展。
3、平行教育影响原则和前景教育原则
马卡连柯还分析了儿童集体形成的阶段，提出了平行教育影响原则和平行教育影响原则。
平行教育影响原则是指教师应以集体为教育对象，通过集体并在集体中教育和影响个人。
平行教育影响原则指的是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”前景，推动集体不断地前进，永远保持生机勃勃的旺盛的力量。他主张，要给集体不断提出奋斗目标，并激励集体成员为实现目标而作出努力。为了使前景教育能够有计划、有步骤地进行，他又把前景细分为近景、中景和远景，由近及远，逐步实施。
4、尊重、信任与严格要求相结合原则
“我的基本教育原则永远是尽量多地要求一个人，也要尽可能多地尊重一个人。说实在，在我们的辩证法里，这两者是一个东西：对我们不尊重的人，不可能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着对个人的尊重，因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。”
二、复习的点睛指导
德育的模式这部分，大家在复习的时候要注意对知识点进行整理，和这一节中的“德育的概述”、、“德育过程”、“德育的原则”、“德育的方法”、 “德育的途径”、等内容一样，很有可能以选择题的形式来考察。
但在 “我国学校德育的基本内容”部分中，有可能会涉及到要求结合今年新增的两个纲要运用德育的基本原理对教育现象中的德育问题进行分析阐述，因此应以主观题的形式来准备。
