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在人们惯常的思维里，评价主体只能是一个领域内的权威，一个社会群体的领导或者师长。对学生的评价，其主体只能是教师。随着中学教育改革的深入，学生的自主性学习被加强了，尤其是探究性学习的开展，更使中学生自主学习的机会变多。有学习就有评价，怎样在中学生的自主性学习中加强教育评价的改革，从而更有效地引导学生的自主学习，提高我们的教育教学质量呢?我们着重研究了过程性评价。
教育评价的存在是因为客观的需要。改革教育评价，首先在于归还其本体功能，其次是要削弱目前已被异化了的附加功能。
教育评价包含着课程评价与非课程评价，而课程评价又包含着日常课程评价与选拔性考试评价。评价的形式有规范性评价(一般表现为量化评价)和非规范性评价两类，而人们最熟悉的却是选拔性考试(属于规范性评价)，这倒不是这种评价极为重要，而是因考试的附加功能经过反复异化后，不恰当地放大的结果。
考试是教育评价，但教育评价绝非只有考试一种，它还包括评估、测试、比较、鉴别、区分等等评价形式，所以，教育评价的功能也是多元化的，而绝非只有选拔一样。
从严格意义上看，教育评价的本体功能有三：第一个就是为学习者本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容，调整自己的学习行为，从而主动地达成教育的要求。
第二个是学习者建立起良好的自我意识，形成自我概念，提高自我评价的能力。
第三个功能是为教师的教学提供信息，实施教学诊断。
这三个功能分置在三个层面，应该说，第一个功能是最基础的。
中学生进行的研究性学习，由于自主性极强，在不同的学习阶()段适时调整自己的学习行为是十分必要的，因此，在过程环节里开展教育评价不仅可能，而且必要。
虽然研究性学习在中学是一个新事物，但它不完善也是不可否认的。虽然它深受学生的喜欢(调查中持欢迎态度的学生为92.5%)，但在具体专题探究中，深切地了解自己在本专题中应该达到的教育要求者是少之又少的，能进行自我学习调整的人，更是凤毛麟角。既然自主学习在中学生中展开，因此，为了提高这种自主学习的质量，研究出相适应的评价体系就不是可有可无的了。
为了凸显评价的第一个功能，在学生的自主探究中，引导学生建立起专题探究档案袋是基础中的基础。档案袋评价不仅从量，而且从质的角度提供了学生各阶段学习的信息，促进学生在不断地反思中掌握了学习的内容，而且这些内容还包括学习方法的建立，包括人际关系的处理、学习情境的营造与选择等等。档案袋评价是学习行为物化后的集中评价。学生完全可以通过盘点自己的档案，随时调整，甚至添补原来遗失了的学习行为;可以在原有学习的基础上提高自己的学习效率。这是一种难得的过程性评价，也是一种深受学生青睐的表现性评价。在我们的调查里，95.0%的学生十分赞赏这种评价形式，91.5%的学生能从这种评价中感受到成功的愉悦。
在学习中发挥评价的第二个功能，是对学习现实的超越。中学生已经多少有些社会化意识，因此，建立自我概念，强化自我意识，提高自我评价能力，提升自我人格，是学生自主学习的应有之义。教育评价向来主体是一元化的，今天把学生也引入评价主体地位，无疑对学生的心理发育有益。“档案袋评价”以及学生学习小组内的“等级过程评价”，不再是固化了的、高度抽象化的分数，而是非常具体的学习表现，非常客观的学习成果，因此，学生的自我评价就是在与他人不断地对比、反照中进行的、提高的。长此以往的这种评价，不仅训练了他们良好的心态，而且明晰了他们进行自我评价的细目;不仅建立了经常性自我评价的意识，而且掌握了自我评价的基本技能。通过两轮实验，我们发现，以档案袋评价为代表的表现评定，98.5%的学生持肯定态度;对学生合作学习中的相互评价，所有的人都是欢迎的，而且93.5%的学生认为，通过相互评价后，他们都得到了启示，都获得了进步。
评价主体的多元性，评价内容和评价标准的差异性，是学生获得成功的基础，也是降低教育“沉没成本”的关键。
所谓沉没成本，“简单地说就是不可以收回的成本，或者说无法通过收益来补偿的成本”。①在中学教育里也有一个沉没成本问题，尤其是学生中途辍学，更使这种沉没成本升高。在课题研究的前期调查里，62.5%的学生把部分学生辍学的原因，归结于教育评价的机械和缺乏人性，一部分学生在机械的教育评价中看不到自己继续学习的价值而主动辍学，而不都是经济原因引起的被动失学。探究性学习开展以后，评价的主体变了，评价的内容更充实，评价的层次呈现了多元化，处在不同层次上的学生，都可以从不同侧面获得相关评价，取得相对成功，这对激发学生的学习兴趣，激励学生学习的信心是极为有利的。
近些年来，基础教育的评价也进行了一些改革，但这种改革多表现在学期结束的学生评语上，学生有了撰写自我鉴定的权利，但在其它方面的教育评价依然故我。探究性学习开展以后，需要开展自我评价，同伴之间的相互评价，师生之间的相互评价，评价主体发生了变化。学生是最了解自己的，教师是最了解教育目标的，两者的结合，再参照同伴之间的状况，这使改革后的评价更客观、更具体，也更准确。在原有的评价里，学生是被评价的对象，即使评价不公正，学生也只有接受“被审判”的权利。评价改革以后，学生有了申述自己意见的机会，有了通过同伴反观自己的可能，而且，学生还可以评价教师的引导行为，从而反观自己的学习。这样，学生的人格地位提高了，个性就有了伸展的可能。学生从发展的前景中看到了自己的希望，辍学的可能性就大大降低了。
当家长这一评价主体从社会走向学校教育时，教育评价便开始社()会化了。这种社会化使学生的个性被更多的人了解，学生发展的可能被更多的人预测，于是，学生辍学的可能性再一次被降低。
评价的内容是决定学生判断自己是否成功的关键。传统的教育评价，其关心的内容只局限在书本知识的多少上，项目面相当狭窄。经过改革后的评价，不仅也关注这些知识学生学到了多少，同时也关注学生的学习情感、兴趣、学习过程、学习方法、人际关系等等。一个接受书面知识不怎么理想的学生，其它方面却是可以做得十分好的。况且，学生素质的高下，也不仅仅只由书本知识的多少来决定。评价的内容多元化，更合理、更全面地评价了学生，这对一部分学有困难的学生重建自己学习的信心，具有极大的帮助。在我们的调查里，87.5%的“成绩差”的学生表现出了浓厚的兴趣，因为他们在改革后的评价中，走出了“差生”的阴影，而步入了优生的行列。试想，这对提高学生的学习积极性，提高学习效率该有多大的促进作用。
素质教育旨在在提高全民的素质，而“全民”是有层次的，“素质”也是有层次性的。因此，素质教育的评价标准也应该具有层次性。“新课程改革注意到统一的评价标准不利于不同社会环境中的不同特点的被评价者的发展，提出‘评价标准既应注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间’”。新课程认为，评价标准应是评价者的前进目标和发展方向的具体体现，对于不同的被评价者，这个目标和方向应有所不同，因而评价标准也应有所不同。”②不同的评价标准能从不同层面肯定学生，也能从不同的方向上指导学生学习，这为学生的个性发展，为学校特色的构建提供了有力地支持。在课题研究的调查里，94.0%的学生支持这样的做法，75.5%的学生说从这样的评价里看到了自己的希望。
动态的、过程性的学习评价具有激励性、具有发展性，它充分肯定的是学生业已完成的探究，肯定的是学生积极参与的行为，肯定的是学生探究的精神，同时，它又指明了学生今后的努力方向和上升的层次。这样一类教育评价比分数化的终结性评价要好得多，93.0%的学生在问卷调查里充分肯定了它。
